Πόση συμπερίληψη αντέχει η ελληνική λογοτεχνία για παιδιά και εφήβους;

H περίφημη σειρά sex education που έδειξε πόσο πίσω είμαστε εδώ

 

Συζητούν Μάνος Κοντολέων και Μαρίζα Ντεκάστρο

Αναδημοσίευση από τον Αναγνώστη

Μ. Ντ. Το πρώτο άρθρο, του πολύ επιτυχημένου δεκάλογου με τα Δικαιώματα του Μικρού Αναγνώστη (βασίζεται στις αρχές του Daniel Pennac), γράφει ότι καθένας έχει δικαίωμα να μη διαβάζει!

Ακούγεται αιρετικό, όμως σκιαγραφεί ένα μέρος της πραγματικότητας. Οποιονδήποτε ρωτήσουμε θα δηλώσει με σθένος ότι το διάβασμα κάνει καλό! Αντιλέγω ότι τα παιδιά ούτως ή άλλως διαβάζουν από πινακίδες μέχρι οδηγίες, και τις κατανοούν. Γιατί είναι υποχρεωτικό να διαβάζουν βιβλία, και γιατί πρέπει να το μάθουν; Φτάνουμε λοιπόν στη ουσία αυτού που ονομάζεται καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας, η οποία κατά τη γνώμη μου σημαίνει δημιουργία μιας δια βίου συνήθειας.

Χωρίς πολλά λόγια, τα βιβλία προσφέρουν παντοιοτρόπως στην ανάπτυξη των παιδιών, των νέων και ημών των ενηλίκων.

Μ. Κ. Είναι γεγονός πως η καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας ξεκινά από το σπίτι και το σχολείο.

Αλλά αν οι γονείς δεν είχαν μάθει όντες οι ίδιοι παιδιά να αγαπούν τη λογοτεχνία, μα μήτε και μια τέτοια σχέση ανέπτυξαν από μόνοι τους ως ενήλικες, τότε το σχολείο είναι ο μόνος χώρος όπου ο νέος άνθρωπος θα συναντηθεί με τους διαχρονικούς λογοτεχνικούς ήρωες.

Άρα είναι σχεδόν αυτονόητο πως κάθε φορά που συζητάμε για το πώς τα παιδιά μαθαίνουν να αγαπούν το διάβασμα, να καταλήγουμε στο ίδιο σημείο: στο σχολείο.

Για ένα μεγάλο -ίσως το μεγαλύτερο- μέρος παιδιών, η ουσιαστική τους σχέση με τη λογοτεχνία χτίζεται στη σχολική τάξη. Εκεί ανακαλύπτουν ότι η αφήγηση δεν είναι απλώς μια ακόμη εργασία της γλώσσας, αλλά ένας τρόπος να δεις τον κόσμο.

Μ. Ντ. Να βγεις από τον μικρόκοσμό σου. Τι διαβάζουν στο σχολείο; Ας κάνουμε υποθέσεις για το πώς επιλέγει τα βιβλία που βάζει στην τάξη του ένας εκπαιδευτικός. Με βάση έναν υποθετικό μέσο όρο των ενδιαφερόντων της ηλικίας; Με το τι κυκλοφορεί; Με το πόσο ‘ακούγεται’ κάποιο βιβλίο; Τι ρόλο παίζει η αναγνωρισιμότητα του/της συγγραφέως;

Επιπλέον, εδώ εμφανίζονται, από το πλάι, θέματα όπως τα βραβεία, οι επιλογές και η προώθηση που κάνουν οι εκδότες, τα προτεινόμενα βιβλία (που έστειλε ή θα στείλει το Υπ. Παιδείας), το κοινωνικό/μορφωτικό υπόβαθρο των οικογενειών και των σχολικών ομάδων. Όλα συνεισφέρουν στη διαμόρφωση της αναγνωστικής ταυτότητας των παιδιών!

Μ. Κ. Προφανώς. Ο εκπαιδευτικός, με τις επιλογές του, δεν δίνει στα παιδιά απλώς ένα βιβλίο να διαβάσουν· τους ανοίγει ή τους κλείνει πόρτες. Μπορεί, χωρίς καν να το συνειδητοποιεί, να διαμορφώσει το πώς ένα παιδί ή έφηβος αντιλαμβάνεται τον εαυτό του και τι θεωρεί ότι «χωράει» στη δική του ζωή. Αυτός ο ρόλος του εκπαιδευτικού ως άτυπου επιμελητή της αναγνωστικής ταυτότητας των μαθητών είναι καθοριστικός.

Μ. Ντ. Αυτές οι άτυπες, ή και καλοπροαίρετες παρεμβάσεις, οδηγούν σε ποικίλα φαινόμενα που, όπως λες ανοίγουν ή κλείνουν πόρτες. Όταν κλείνουν πόρτες τα ονομάζω λογοκρισίες.

Μ. Κ. Η πρόταση ενός βιβλίου, μια συζήτηση που ανοίγει, μια άλλη που αποφεύγεται — όλα αυτά διαμορφώνουν σιγά σιγά το τοπίο της σχολικής ανάγνωσης. Γι’ αυτό και το σχολείο έχει τόσο μεγάλη επιρροή: δεν προσφέρει απλώς πρόσβαση σε βιβλία, αλλά σε νόημα. Η επιλογή ενός κειμένου δεν αποφασίζει μόνο τι θα μάθει το παιδί, αλλά και τι επιτρέπεται να ειπωθεί δημόσια μέσα στο πλαίσιο μιας κοινωνίας με συγκεκριμένες ευαισθησίες και όρια.

Μ. Ντ. Συνακόλουθα, και λόγω της αγωνιώδους μέριμνας για την ανάπτυξη της ανάγνωσης των νεαρών αναγνωστών, απορρέουν πολλοί διδακτισμοί από την πλευρά των ενηλίκων. Εξηγούμαι. Ο πρώτος εμφανής διδακτισμός, τον οποίο έχουν μάθει να αποφεύγουν, κάπως τουλάχιστον, οι δόκιμοι συγγραφείς είναι η απλή, μη ζυγισμένη και υπερβολική παράθεση γνωστικών πληροφοριών. Για παράδειγμα, προτείνουν στους αναγνώστες ένα αστυνομικό μυστήριο το οποίο στην ουσία λειτουργεί ως αφορμή για μάθηση. Πολλά τέτοια μυθιστορήματα κυκλοφορούν! Ένας δεύτερος, μη ομολογούμενος, αφορά τις αποδεκτές κοινωνικές πρακτικές. Τις περιλαμβάνει η πλειονότητα των εικονογραφημένων βιβλίων για μικρά παιδιά, με θέματα, π.χ. τις παιδικές ομάδες, το σχολείο, τις σχέσεις. Χαρακτηριστικό τους μια τυπική ανάπτυξη, η οποία εισάγει το θέμα με την αρνητική περιγραφή κάποιας κατάστασης και καταλήγει στο επιθυμητό αποτέλεσμα του κοινωνικά σωστού.

Είναι δεδομένο ότι οι ενήλικοι αποφασίζουν τι χωράει και τι δεν χωράει στη ζωή, πώς πρέπει να είναι-παιδί και έφηβος- ώστε να είναι κοινωνικά ορθός. Ωστόσο, πολλά εξαφανίζονται στην αναγνωστική πορεία, και ειδικά αυτά που σχετίζονται με κρίσεις, σκέψεις, στάσεις και αποδοχές. Και ένας τρίτος, που συνδέεται με τα παραπάνω, είναι τα θέματα που συζητιούνται δύσκολα.

Μ. Κ. Αυτός ο ρόλος του εκπαιδευτικού ως άτυπου επιμελητή της αναγνωστικής ταυτότητας των μαθητών είναι καθοριστικός. Ας το παραδεχτούμε: τα περισσότερα παιδιά και έφηβοι γνωρίζουν τη λογοτεχνία μέσα από τους δασκάλους και τους καθηγητές τους. Αν ένας εκπαιδευτικός αγαπά ένα βιβλίο και το φέρει ζωντανά μέσα στην τάξη, μια σπίθα ανάβει. Όμως η ίδια αυτή επιρροή γεννά και το ερώτημα: ποια βιβλία δεν φτάνουν ποτέ στην τάξη — και γιατί; Η απάντηση βρίσκεται συχνά όχι στην ποιότητα ενός βιβλίου, αλλά στους άγραφους κανόνες που διέπουν το σχολικό περιβάλλον. Εκπαιδευτικοί, συχνά από φόβο μήπως προκαλέσουν αντιδράσεις, λειτουργούν με μια συντηρητικότητα που δεν δηλώνεται ανοιχτά αλλά υπάρχει παντού.

Μ. Ντ. Συντηρητικότητα, να ένα παράδειγμα στα όρια του γελοίου. Έχεις διαβάσει, φαντάζομαι, τον Πόλεμο των κουμπιών, του Λουί Περγκώ. Οι παρέες που συγκρούονται στο μυθιστόρημα είναι σκέτα αλάνια. Και φυσικά αλληλοεκτοξεύουν πολλές βρισιές. Πριν καμιά δεκαετία, οι γονείς παιδιών μιας ΣΤ’ δημοτικού το έκριναν ακατάλληλο λόγω των κακών λέξεων και ζήτησαν από το σχολείο να το αποσύρει από τα αναγνώσματα της τάξης!

Μ. Κ. Και πολύ συχνά αυτοί οι μεγάλοι -οι ενήλικες, δηλαδή, με την ιδιότητα του γονέα- στέκονται απέναντι σε διδάσκοντες που προσπαθούν να πλατύνουν τους ορίζοντες και τις ευαισθησίες των μαθητών τους με αναγνώσεις τέτοιων –‘τολμηρών’- βιβλίων.

Έτσι προκύπτει μια άτυπη λογοκρισία, όπως λες, τόσο στις τάξεις της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, όσο -και κυρίως- στις αντίστοιχες της δευτεροβάθμιας, Όχι μέσα από απαγορεύσεις, αλλά μέσα από αποφυγές. Δεν χρειάζεται κάποιος να πει «αυτό το βιβλίο είναι ακατάλληλο»· αρκεί να μην το προτείνει ποτέ. Κι έτσι θέματα όπως αυτά που έχουν να κάνουν με την ανίχνευση εκ μέρους των παιδιών και των εφήβων της πλέον προσωπικής έκφρασης της ταυτότητάς τους -αναφέρομαι στην αναγνώριση και συμφιλίωση με την σεξουαλικότητά τους- απουσιάζουν από το σχολικό σύμπαν. Όχι επειδή τα παιδιά και οι έφηβοι δεν είναι έτοιμοι να συνδιαλλαγούν με αυτή τη γνώση, αλλά επειδή οι ενήλικες νιώθουν άβολα. Είναι πιο εύκολο να διατηρείται μια εικόνα «αθωότητας» παρά να αναγνωριστεί ότι τα παιδιά και οι έφηβοι ζουν σε έναν πολύπλοκο κόσμο και έχουν ανάγκη από λόγια που θα τα βοηθήσουν να τον κατανοήσουν.

Μ. Ντ. Θα μπορούσαμε να πούμε ότι πρόκειται για μια άρνηση της πραγματικότητας. Πάντως, υπάρχουν και άλλα θέματα. Το πρώτο, η αυτολογοκρισία των συγγραφέων. Διαβάζοντας Έλληνες και ξένους συγγραφείς, παρατηρούμε ότι οι δικοί μας θέτουν, άλλος λιγότερο, άλλος περισσότερο απαλά τα ‘δύσκολα’, για να αποφύγουν τις συνέπειες… Ο ΑΝΑΓΝΩΣΤΗΣ είχε ζητήσει το 2018 από συγγραφείς να γράψουν την άποψή τους για το εάν αυτολογοκρίνονται όταν γράφουν για εφήβους. Δημοσιεύτηκαν τον Φεβρουάριο, και μεταξύ αυτών -Π. Κουτσάκης, Α. Κοντολέων, Β. Ηλιόπουλος, Β. Παπαθεοδώρου, Θ. Κούκιας- ήσουν και εσύ.

Το δεύτερο αφορά τους εκδότες και την πολιτική τους: σε ποιο κοινό στοχεύουν, τι εκδίδουν και τι όχι, πόσο επηρεάζονται από τις διεθνείς τάσεις, πόσο είναι διατεθειμένοι να κάνουν ανοίγματα. Ανάμεσα σε άλλα, θυμάμαι το εξαντλημένο πλέον νεανικό μυθιστόρημα Το κάνουμε; του Μέλβιν Μπέρτζες από τις εκδ. ΜΙΝΩΑΣ που εκδόθηκε το 2004.

Το τρίτο η κριτική. Τι κάνει η κριτική, αν όχι να προβάλει απόψεις ανάλογα με τις πεποιθήσεις του γράφοντος; Που σημαίνει κατά ποσόν έχει ανοιχτές ιδέες, δέχεται το καινούργιο, φοβάται και θέλει να προστατέψει τους νεαρούς αναγνώστες;

Μ. Κ. Οι κοινωνικές νόρμες παίζουν εδώ καθοριστικό ρόλο. Ζητούμε -ίσως και επιβάλουμε- από τα παιδιά και τους εφήβους επιλεκτική ωριμότητα: να είναι υπεύθυνα, αποδοτικά, πειθαρχημένα, αλλά ταυτόχρονα «καθαρά» από κάθε τι που μπορεί να διαταράξει το ιδανικό της ομοιομορφίας. Έτσι η όποια αναφορά εντός του σχολείου σε ιστορίες που αγγίζουν την ταυτότητα, την επιθυμία του σώματος, την αναγνώριση της ιδιαιτερότητας του άλλου και το δικαίωμα να αναγνωριστεί η όποια δική μας, απουσιάζει. Δεν είναι ότι αυτά τα θέματα θεωρούνται επικίνδυνα· είναι ότι θέτουν υπό αμφισβήτηση την επικρατούσα κοινωνική εικόνα για τη συμπεριφορά των φύλλων.

Μ. Ντ. Μιλάμε συνεχώς για τα στερεότυπα, τα οποία όμως έχουν πολλά πόδια. Η αμφισβήτηση ξεκίνησε από τα έμφυλα και πέρασε στη συμπερίληψη, ως ιδέα για να παταχθούν τα φυλετικά και τα ρατσιστικά. Πολύ λίγοι συγγραφείς διανοούνται να μην πλάσουν ήρωες διαφόρων μειονοτήτων και οι εικονογράφοι το ίδιο. Από την άλλη, εμφανίζονται καινούργια, του ‘καλού σκοπού’, δηλαδή ένας νέος αποδεκτός διδακτισμός. Βρίσκονται κάτω από την ομπρέλα της κοινωνικής αποδοχής και της συμπερίληψης, η οποία ανιχνεύει διαφορετικών ειδών ‘ιδιομορφίες’- τις πολλαπλές ταυτότητες, τις μορφές της οικογένειας, τα νεαρά άτομα με ψυχικές και άλλες παθήσεις, τον σεξουαλικό προσανατολισμό, τη βία εντός και εκτός οικείου περιβάλλοντος, κ.ά.- και οι οποίες έρχονται στην επιφάνεια προς συζήτηση και οι οποίες συχνά θάβονται…

Μ. Κ. Τα βιβλία που αποκλείονται δεν απειλούν τα παιδιά· απειλείται ο κοινωνικός κομφορμισμός των ενηλίκων. Μια ιστορία για ένα παιδί που αγαπά κάποιον του ίδιου φύλου δεν θέτει σε κίνδυνο τους μαθητές — θέτει σε κίνδυνο τις βεβαιότητες μιας κοινωνίας που δυσκολεύεται να αποδεχτεί την ποικιλομορφία. Ένα βιβλίο που μιλά για την εφηβική σεξουαλικότητα δεν «εκθέτει» τα παιδιά σε κάτι σκοτεινό — εκθέτει τους μεγάλους σε μια πραγματικότητα που θα προτιμούσαν να μην αντιμετωπίζουν.

Όταν ένα σχολείο αποφεύγει τέτοια βιβλία, στην ουσία υπακούει σε μια βαθιά ριζωμένη σύμβαση: ότι η παιδικότητα πρέπει να παραμείνει σιωπηλή για να θεωρείται «ασφαλής». Όμως η σιωπή δεν προστάτεψε ποτέ κανένα παιδί ή έφηβο. Αυτό που τα προστατεύει είναι η δυνατότητα να αναγνωρίσουν την εμπειρία τους, να τη δουν καθρεφτισμένη κάπου, να την ονομάσουν.

Μ. Ντ. Εν κατακλείδι, Μάνο, ας συμφωνήσουμε στο εξής, όπως μου το έστειλες: Το λογοτεχνικό βιβλίο δεν είναι απλώς ένα μέσο διδασκαλίας· είναι δείκτης συμπερίληψης. Η ανάγνωση είναι μια πολιτική πράξη. Κι αν θέλουμε πραγματικά τα παιδιά να αναπτύξουν μια σχέση ουσιαστική με τη λογοτεχνία, πρέπει πρώτα να αποδεχτούμε ότι ο κόσμος τους —και ο δικός μας— δεν μπορεί να περιορίζεται σε παλιές νόρμες. Οι ιστορίες που τους προσφέρουμε καθορίζουν όχι μόνο τι θα διαβάσουν, αλλά και τι θα τους επιτρέψουμε να γίνουν.

Μάθηση, η υπερδύναμη της εξέλιξης.

Αναδημοσίευση από την Καθημερινή της Κυριακής

Άρθρο του Μανώλη Ανδριωτάκη

Ο Στανισλάς Ντεχάεν εξηγεί πώς έχουμε φτάσει έως εδώ και γιατί είναι σημαντική η εκπαίδευση για το μέλλον μας.

Το γκράφιτι στον τοίχο ενός σχολείου της Αθήνας, άθελά του, εξήγησε όχι μόνο το παρελθόν, αλλά και το παρόν και το μέλλον του ζωικού βασιλείου. Οπως αναφέρει ο Στανισλάς Ντεχάεν, η επιβίωση και η προσαρμογή του ανθρώπινου είδους βασίστηκε στην ικανότητά μας να μαθαίνουμε από το περιβάλλον. «Κανένα άλλο ζώο δεν έχει κατορθώσει να αλλάξει τόσο ριζικά την οικοθέση του. Όλη αυτή η διαδικασία τροφοδοτήθηκε από τη μάθηση».

STANISLAS DEHAENE

Πώς μαθαίνουμε. Γιατί ο εγκέφαλός μας μαθαίνει καλύτερα από οποιαδήποτε μηχανή… προς το παρόν

μτφρ. Γιώργος Κυριακόπουλος

Eκδ. Τραυλός, 2023, σελ. 500

Τέσσερα χρόνια πριν, περίπου τέτοιες μέρες, στις αρχές της πανδημίας του κορωνοϊού, εμφανίστηκε ένα μάλλον πρόχειρο γκράφιτι στον τοίχο ενός σχολείου της Αθήνας, το οποίο απεικόνιζε έναν δεινόσαυρο. Δίπλα απ’ το σχέδιο διάβαζε κάποιος με κεφαλαία γράμματα: «Δεν έπλενε χεράκια. Εξαφανίστηκε». Προφανώς, το μήνυμα ήταν ειρωνικό. Το πρώτο διάστημα της COVID-19 υπήρχε μια γενικευμένη υστερία με την τήρηση των κανόνων υγιεινής, η οποία ήταν μεν απολύτως κατανοητή και δικαιολογημένη, αλλά προκαλούσε και κάποια αντίρροπα αντανακλαστικά, ιδίως ανάμεσα στους νέους που επηρεάζονταν αρκετά βάναυσα από τα μέτρα και τους εγκλεισμούς, καθώς ακόμα κι όταν προσβάλλονταν από τον ιό, οι πιθανότητες να νοσήσουν σοβαρά ήταν ελάχιστες.

Το γκράφιτι όμως περιέγραφε –άθελά του ενδεχομένως– και μια αναμφισβήτητη κυριολεξία, που ενισχυόταν από τον σχολικό χώρο της έκθεσής του. Ισως, αν οι δεινόσαυροι ήταν εξοπλισμένοι με κάποια ισχυρότερη ικανότητα που θα τους εξασφάλιζε αποτελεσματικότερες δυνάμεις, να κατάφερναν να αποφύγουν τον αφανισμό, μοιάζει να λέει ο ευφυολόγος γκραφιτάς. Η σκέψη του είναι βάσιμη, και μπορεί να εξηγήσει όχι μόνο το παρελθόν, αλλά και το παρόν και το μέλλον του ζωικού βασιλείου, δεδομένου ότι πράγματι το πλύσιμο των χεριών και η ατομική υγιεινή, που την μαθαίνουμε όλοι από πολύ μικρή ηλικία, είναι μια απλούστατη αλλά εξαιρετική ασπίδα απέναντι στη μετάδοση δυνητικά θανατηφόρων μικροβίων.

Homo Docens

«Η ιστορία της ανθρωπότητας», γράφει ο γνωσιακός νευροεπιστήμονας Στανισλάς Ντεχάεν, «είναι μια ιστορία συνεχούς εκ νέου αυτοανακάλυψης». «Δεν είμαστε απλώς ο Homo Sapiens, αλλά ο Homo Docens – το είδος που διδάσκει τον εαυτό του. Το μεγαλύτερο μέρος των γνώσεών μας για τον κόσμο δεν παραδόθηκε σ’ εμάς από τα γονίδιά μας: χρειάστηκε να το μάθουμε από το περιβάλλον μας και από όσους είναι γύρω μας. Κανένα άλλο ζώο δεν έχει κατορθώσει να αλλάξει τόσο ριζικά την οικοθέση του, μετακινούμενο από την αφρικανική σαβάνα σε ερήμους, όρη, νησιά, πολικές εκτάσεις πάγων, ενδιαιτήματα σε σπήλαια, πόλεις, ακόμη και στο εξώτερο διάστημα, και όλα αυτά μέσα σε μερικές χιλιάδες χρόνια. Όλη αυτή η διαδικασία τροφοδοτήθηκε από τη μάθηση». Η τόσο απαραίτητη για την επιβίωσή μας και την ευημερία μας μάθηση είναι «η διαμόρφωση ενός εσωτερικού μοντέλου του εξωτερικού κόσμου». Είναι, με άλλα λόγια, η μεγαλύτερη διαφορά μας απ’ τους συγγενείς μας: μαθαίνουμε ότι το να πλένουμε τα χεράκια μας κάνει καλό, και εφόσον το πράττουμε, συνεχίζουμε να υπάρχουμε, και ενίοτε να μεγαλουργούμε. Εκτός απροόπτου, ή «προς το παρόν», όπως αναφέρει χαρακτηριστικά στην ανάλυσή του ο Γάλλος ερευνητής.

Στο εξαιρετικά ενδιαφέρον βιβλίο του «Πώς μαθαίνουμε. Γιατί ο εγκέφαλός μας μαθαίνει καλύτερα από οποιαδήποτε μηχανή… προς το παρόν», ο Στανισλάς Ντεχάεν πλέκει το εγκώμιο της μάθησης μ’ έναν διεπιστημονικό τρόπο. «Το μεγαλύτερο ταλέντο του εγκεφάλου μας είναι η ικανότητά μας να μαθαίνουμε», γράφει ο 59χρονος καθηγητής. Χωρίς την ικανότητα αυτή, τίποτα απ’ ό,τι γνωρίζουμε δεν θα ήταν ίδιο. Στην πραγματικότητα, δεν θα είχατε ούτε κατά διάνοια φτάσει έως εδώ, να διαβάζετε αυτές τις λέξεις.

«Η πεμπτουσία της μάθησης», κατά τον Γάλλο επιστήμονα, είναι «το να μπορεί κάποιος να προσαρμόζεται σε απρόβλεπτες συνθήκες το ταχύτερο δυνατό». Αυτό είναι το θεμέλιο κάθε κατάκτησής μας, απ’ την πιο πεζή μέχρι την πιο μεγαλειώδη: «η εξαιρετική προσαρμοστικότητα του ανθρώπινου εγκεφάλου». Προς επίρρωσιν, επιστρατεύεται η μνημειώδης πλαστικότητα των εγκεφάλων, το εκπληκτικό γεγονός δηλαδή ότι μπορούμε να γίνουμε καλλιτέχνες ακόμα κι όταν στερούμαστε τις υπηρεσίες ενός ολόκληρου ημισφαιρίου.

Είμαστε ίσως μπροστά από την ουσιαστικότερη ανακάλυψη του είδους μας, του Homo Sapiens: τη γνώση της γνώσης μας.

Διαβάζοντας κάποιος το βιβλίο του Ντεχάεν συνειδητοποιεί πόσο προνομιούχοι είμαστε. Σήμερα, οι εξελίξεις στη νευροεπιστήμη μάς δίνουν τη δυνατότητα να κατανοήσουμε καλύτερα τους εγκεφάλους μας και να αποκωδικοποιήσουμε τους μηχανισμούς της μάθησης με πρωτόγνωρους τρόπους. Ελάχιστα μπορούν να εξηγηθούν πια μόνο με τη διαίσθηση, καθώς η επιστήμη δίνει όλο και πιο ακριβείς απαντήσεις. «Εχουμε τα εργαλεία να κατανοήσουμε πώς λειτουργεί ο εγκέφαλος και η μάθηση, ας τα χρησιμοποιήσουμε», μας προτρέπει ο Ντεχάεν.

Γνωρίζοντας με μεγαλύτερη ακρίβεια πώς λειτουργεί ο αλγόριθμος της μάθησης, μπορούμε να τον ενισχύσουμε περαιτέρω με κατάλληλες στρατηγικές, ώστε να προσαρμοστούμε ακόμα καλύτερα στο διαρκώς εξελισσόμενο περιβάλλον. «Η εκπαίδευση είναι ο κύριος επιταχυντής των εγκεφάλων μας», τονίζει ο συγγραφέας. «Το να μαθαίνουμε να μαθαίνουμε είναι ο σημαντικότερος παράγοντας της ακαδημαϊκής επιτυχίας», και όχι μόνο, θα πρόσθετε ο καθένας. 

Η αποκρυπτογράφηση των μηχανισμών της μάθησης μάς προσφέρει ένα συγκριτικό πλεονέκτημα σε σχέση με τον άνθρωπο του παρελθόντος. Τώρα είμαστε σε θέση, αν το επιθυμούμε, να αποκτούμε γνώση και σοφία με πιο συστηματικό και βαθύ τρόπο, γνωρίζοντας τι συμβαίνει στις συνάψεις των εγκεφάλων μας. Τα οφέλη αυτής της διαδικασίας είναι ανυπολόγιστα. Είμαστε ίσως μπροστά απ’ την ουσιαστικότερη ανακάλυψη του είδους μας, του Homo Sapiens, του Σοφού Ανθρώπου: τη γνώση της γνώσης μας.

Ο περίπλοκος αλγόριθμος

Πώς μαθαίνουμε, λοιπόν; Για να εξηγήσει τον περίπλοκο αλγόριθμο της μάθησης ο Ντεχάεν ανατέμνει μεθοδικά τα επιμέρους στοιχεία του, και καταλήγει στους τέσσερις «πυλώνες της μάθησης», οι οποίοι είναι: «η προσοχή, που ενισχύει την πληροφορία στην οποία εστιάζουμε. Η ενεργός συμμετοχή, ένας αλγόριθμος που επίσης ονομάζεται “περιέργεια”, η οποία ενθαρρύνει τον εγκέφαλό μας να ελέγχει αδιάκοπα νέες υποθέσεις. Η ανατροφοδότηση, κατά τη διόρθωση σφαλμάτων, που συγκρίνει τις προβλέψεις μας με την πραγματικότητα και διορθώνει τα μοντέλα μας για τον κόσμο. Η παγίωση, που καθιστά ό,τι έχουμε μάθει πλήρως αυτοματοποιημένο και περιλαμβάνει τον ύπνο ως ένα βασικό συστατικό».

Όποιος καταλάβει αυτόν τον αλγόριθμο έχει στα χέρια του μια υπερδύναμη, την υπερδύναμη της εξέλιξής μας. Οι τέσσερις πυλώνες της μάθησης είναι η συνταγή της επιτυχίας μας, και γι’ αυτό αξίζει ίσως να συνοψιστούν σε τέσσερα σλόγκαν –όπως τα αποκαλεί ο συγγραφέας– που μπορούν να φανούν χρήσιμα ακόμα και σε ανθρώπους που έχουν αφήσει πίσω τους τις σχολικές αίθουσες δεκαετίες ολόκληρες: «συγκεντρωθείτε πλήρως», «συμμετέχετε στην τάξη», «μαθαίνεται από τα λάθη σας», και «εξασκηθείτε κάθε μέρα, εκμεταλλευτείτε κάθε νύχτα». Ο Ντεχάεν προσφέρει άφθονο ερευνητικό υλικό και πολλές πρακτικές συμβουλές σε ανθρώπους που χαράσσουν εκπαιδευτικές πολιτικές, αλλά και σε μεμονωμένους εκπαιδευτικούς και γονείς. Σ’ ένα εκπαιδευτικό σύστημα που ευνοεί την παπαγαλία, το να αγαπάς τη μάθηση είναι η πιο επαναστατική πράξη.

Είναι αυταπόδεικτο ότι η ικανότητα της μάθησης μάς έχει προσφέρει ασύλληπτα δώρα, αλλά και μεγάλους μπελάδες. Εχουμε φτιάξει με τον νου και με τα χέρια μας σπουδαίες και βοηθητικές μηχανές, οι οποίες μιμούνται τις δομές και τις λειτουργίες των εγκεφάλων μας και οι οποίες έχουν εξελιχθεί τόσο, που κάποιοι φοβούνται ότι σύντομα θα μας ανταγωνιστούν και θα μπορούν να μας καθυποτάξουν. Η τεχνητή νοημοσύνη, μια τρομερή μηχανή μάθησης ουσιαστικά, εξαρτάται από εξισώσεις που έχει ανακαλύψει η νευροεπιστήμη στην προσπάθειά της να κατανοήσει καλύτερα τον ανθρώπινο εγκέφαλο.

Ο Ντεχάεν υποστηρίζει ότι είμαστε ακόμα πολύ μακριά απ’ το να μας ξεπεράσουν οι φιλομαθείς μηχανές. Δεν μπορεί βεβαίως να το αποκλείσει. Προς το παρόν, ωστόσο, αποφαίνεται ότι «ο εγκέφαλός μας είναι πιο ευέλικτος» και σταχυολογεί τα στοιχεία εκείνα στα οποία υστερούν οι μηχανές του παρόντος. Αυτό που λείπει, κατ’ αυτόν, από την τεχνητή νοημοσύνη, προκειμένου να φτάσει στα ανθρώπινα επίπεδα, είναι η μάθηση αφηρημένων εννοιών, η αποτελεσματική μάθηση δεδομένων, η κοινωνική μάθηση, η μάθηση με μια δοκιμή, η συστηματοποίηση και η γλώσσα της σκέψης, και τέλος, η σύνθεση. Ολα αυτά είναι αυτονόητα για τους εγκεφάλους μας, αλλά θα χρειαστεί ακόμα πολλή προσπάθεια για να διδαχθούν στις μηχανές.

Για τους ανθρώπους η μάθηση είναι μια ζωτική αρχή, ενώ για τις μηχανές είναι μάλλον περισσότερο μια επίπλαστη πολυτέλεια. Το γεγονός αυτό μπορεί να κάνει ακόμα πιο σημαντική την έρευνα του ανθρώπινου εγκεφάλου. Όσο περισσότερα γνωρίζουμε για τον αλγόριθμο της μάθησης, τόσο περισσότερα γνωρίζουμε για τους εαυτούς μας, αλλά και για τις κατ’ εικόνα μας μηχανές. Ίσως η βαθύτερη γνώση των εγκεφαλικών μας λειτουργιών να μας οδηγήσει σε καλύτερες αποφάσεις και να μας βελτιώσει ακόμα και ηθικά.

Υπαρξιακές απειλές

Σήμερα, γνωρίζουμε καλά ότι μια σειρά υπαρξιακών κινδύνων, όπως η κλιματική αλλαγή για παράδειγμα, απειλεί με τεράστιες καταστροφές την ανθρωπότητα, κι όμως σε πολλές περιπτώσεις συνεχίζουμε στον ίδιο προβληματικό δρόμο. Σημαίνει άραγε αυτό ότι η Ιστορία, όπως ισχυρίζονται κάποιοι, είναι μια ατέρμονη επανάληψη των ίδιων λαθών; Ή μήπως οι αποτυχίες μάς δείχνουν ότι έχουμε αρκετά να μάθουμε ακόμα;

Έχοντας διαβάσει κάποιος το βιβλίο του Ντεχάεν, θα υιοθετήσει ευκολότερα τη δεύτερη, την πιο ορθολογικά αισιόδοξη, ερμηνεία. Γιατί «μαθαίνω», εκτός των άλλων, σημαίνει ότι είμαι και έτοιμος ανά πάσα στιγμή να αναθεωρήσω τη θέση μου στη θέα νέων δεδομένων. Πολλές φορές, μπορεί να χρειαστεί να κάνουμε το ίδιο λάθος αρκετές φορές, για να μάθουμε. Το σημαντικό εδώ είναι να μη σταματήσουμε να μαθαίνουμε, κι άρα να καλλιεργούμε διαρκώς μια λαχτάρα για γνώση.

Εκπαίδευση εκπαιδευτικών και ανάγνωση.

 

 

Άρθρο της Βασιλικής Βασιλούδη (*)

Αναδημοσίευση από τον Αναγνώστη.

Στο πλαίσιο του Φεστιβάλ Βιβλίου Χανίων (Ιούνιος 2023) συμμετείχα μαζί με τη Μαρίζα Ντεκάστρο και την Ελένη Σβορώνου στη συζήτηση που διοργάνωσε Ο ΑΝΑΓΝΩΣΤΗΣ με θέμα «Το μέλλον της ανάγνωσης: Τα παιδιά», με συντονιστή τον Γιάννη Μπασκόζο. Οι δύο συγγραφείς και κριτικοί παιδικού βιβλίου μίλησαν για τους μύθους και τις αλήθειες που περιβάλλουν το ζήτημα της φιλαναγνωστικής στάσης των παιδιών στη χώρα μας. Προερχόμενη από τον χώρο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, όπου είχα την ευκαιρία να «μοιραστώ» αρκετές ώρες φιλαναγνωσίας και φιλαναγνωστικών δράσεων με τους μαθητές και τις μαθήτριές μου, στο πλαίσιο είτε διαφόρων γνωστικών αντικειμένων είτε ομίλων φιλαναγνωσίας, διαπίστωσα από τις τοποθετήσεις τους για μια ακόμη φορά την ευρεία κοινωνική συναίνεση σχετικά με τη σπουδαιότητα της πρώιμης μύησης των παιδιών στην ανάγνωση, την αναγκαιότητα της καλλιέργειας φιλαναγνωστικών στάσεων και τον ρόλο που μπορεί να διαδραματίσουν οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί.

Οι εκπαιδευτικοί; Οι υπηρετούντες και οι μελλοντικοί.Οι μελλοντικοί; Ναι, οι φοιτητές και οι φοιτήτριές μας των Παιδαγωγικών Τμημάτων. Η εμπειρία μου πλέον στην Τριτοβάθμια, σε ένα Παιδαγωγικό Τμήμα, μου επιτρέπει να μελετήσω κι έναν άλλο παράγοντα στην εξίσωση της φιλαγνωσίας: όχι μόνο τον ρόλο των γονέων, των υπηρετούντων εκπαιδευτικών, της πολιτείας, των διαθέσιμων πόρων, αλλά και τον ρόλο των μελλοντικών εκπαιδευτικών, οι οποίοι μπορεί να λειτουργήσουν ως μέντορες των εκκολαπτόμενων αναγνωστών.

Προϋπόθεση βασική: να είναι οι ίδιοι αναγνώστες. Ερώτημα βασικό: Είναι αναγνώστες; Και ναι, και όχι! Στην πλειονότητά τους, όμως, μετά λύπης, λέω όχι. Είναι, ωστόσο, περιστασιακοί αναγνώστες… Δεν μπορούν να χαρακτηριστούν εντατικοί αναγνώστες με διαμορφωμένες προτιμήσεις και κριτική στάση. Για να μην χαρακτηριστώ απαισιόδοξη, σπεύδω να υπογραμμίσω ότι η εμπειρία μου δείχνει πως στο Πανεπιστήμιο μπορούμε να ξαναπιάσουμε το νήμα… Και λέω να ξαναπιάσουμε το νήμα, γιατί η αίσθησή μου είναι ότι εκεί γύρω στην εφηβεία τα παιδιά, για πολλούς και διάφορους λόγους, οι οποίοι σχετίζονται τόσο με τη διαμόρφωση του εσωτερικού εαυτού όσο και με την επίδραση του ψηφιακού σκηνικού – όχι δεν είμαι από αυτούς που απορρίπτουν την τεχνολογία – παύουν να βρίσκουν το βιβλίο ελκυστικό.

Η συνάντησή μου στο αμφιθέατρο στην αρχή του εξαμήνου με αυτούς τους νεαρούς ενήλικες αποκαλύπτει πολλά για το προφίλ των μελλοντικών εκπαιδευτικών: περιστασιακοί αναγνώστες, νεφελώδεις γνώσεις έως και μεγάλη σύγχυση σχετικά με τα γένη και τα είδη της λογοτεχνίας, στερεοτυπικές γνώσεις αφηγηματολογίας – κατάλοιπο του μηχανισμού των Πανελλαδικών εξετάσεων – αντίσταση στην ανάγνωση ολόκληρων έργων στο πλαίσιο των υποχρεώσεών τους στα μαθήματα Λογοτεχνίας, κατάλοιπο κι αυτό του σχολείου που διδάσκει ή τουλάχιστον προέκρινε μέχρι πρότινος τη διδασκαλία αποσπασμάτων, άγνοια για τους κλασικούς της ελληνικής και της παγκόσμιας λογοτεχνίας … σποραδικές γνώσεις για τα είδη και τους συγγραφείς της παιδικής λογοτεχνίας.

Αν κι η εικόνα που σκιαγραφώ, φαντάζει μάλλον αποθαρρυντική, θα έλεγα ότι αλλάζει σταδιακά στη διάρκεια της ένταξής μας σε μια ερμηνευτική κοινότητα στο πλαίσιο των μαθημάτων. Διδάσκω παιδική λογοτεχνία στο δεύτερο έτος και σύγχρονη ευρωπαϊκή και νεοελληνική λογοτεχνία στο τρίτο, σε δύο συνεχόμενα εξάμηνα, γεγονός που μου επιτρέπει να δω κάποιες, μικρές έστω, μα συνάμα σημαντικές, μετατοπίσεις στην αναγνωστική τους συμπεριφορά: στην αρχή αντίσταση, η οποία όμως κάμπτεται με την επιλογή έργων που τους ενδιαφέρουν ή έργων που εν αγνοία τους τα έχουν παρακολουθήσει εν είδει σειράς στο Netflix, επιλογή έργων με ενδιαφέρουσα πλοκή και πρωτότυπες αφηγηματικές τεχνικές, επιλογή επιτυχημένων διασκευών των κλασικών έργων.

Επιχειρώ να καταστήσω σαφές ήδη από τις πρώτες συναντήσεις μας ότι αν δεν είναι οι ίδιοι αναγνώστες ή αν δεν γίνουν, δεν υπάρχει περίπτωση να διαμορφώσουν αναγνώστες. Ξεκινώ κάνοντας λόγο για την εσωτερική μας βιβλιοθήκη, την οποία «χτίζουμε» στη διάρκεια της ζωής μας και τονίζω πως είναι απαραίτητο και οι ίδιοι να συγκροτήσουν, ως μέρος του ρόλου τους, σταδιακά μια εσωτερική βιβλιοθήκη. Φαίνεται να πείθονται όταν τους λέω ότι αν δεν είμαστε αναγνώστες, αν δεν ξέρουμε, τα «τερτίπια» της ανάγνωσης, δεν θα είμαστε καθόλου πειστικοί, όταν έρθει η ώρα να «μοιραστούμε» αναγνώσματα και αναγνώσεις, και να μπολιάσουμε τους μαθητές μας με την εμπειρία της ανάγνωσης. Καθώς πρόκειται για φοιτητές πιαδαγωγικών τμημάτων, οι οποίοι εκπαιδεύονται και στην κριτική ανάγνωση και την αποτελεσματική χρήση των κανονιστικών κειμένων της Πολιτείας, δηλαδή των Προγραμμάτων Σπουδών, θεωρώ πολύ σημαντική τη συζήτηση για τον ρόλο της ανάγνωσης, με την ευρεία έννοια του όρου στη σύγχρονη εποχή. Ανάγνωση όχι μόνο λογοτεχνικών κειμένων, αλλά και του δημόσιου λόγου, των έργων τέχνης, των κινηματογραφικών ταινιών, των διαφημίσεων, των ειδήσεων, των πολυτροπικών κειμένων, ώστε να μπορούν να αποκωδικοποιούν το νόημα. Ευχής έργον, βέβαια, να διαβάζουμε όλοι μας και λογοτεχνία, αλλά φιλαναγνωσία σημαίνει εθελοντική ανάγνωση δηλ. να διατηρεί κανείς το δικαίωμα της επιλογής και να συμμετέχει σε μια κατά βάση μοναχική δραστηριότητα σε χρόνο και τόπο που αυτός επιλέγει. Αυτή η βασική αρχή της φιλαγνωσίας καταστρατηγείται τόσο στη σχολική τάξη όσο και στο πανεπιστημιακό αμφιθέατρο, αφού καλούνται να προσεγγίσουν κείμενα που δεν έχουν επιλέξει οι ίδιοι. Γι’ αυτόν τον λόγο, φροντίζω να αντιληφθούν την παραδοξότητα του εγχειρήματος, αλλά συγχρόνως να αναδείξω μέσα από τη συζήτηση ποιος είναι εντέλει ο ρόλος της λογοτεχνίας και της κριτικής ανάγνωσης στον σύγχρονο κόσμο: η ανάγνωση του ίδιου του κόσμου μέσα από μια πολυπρισματική οπτική στη βάση των ανθρωπιστικών αξιών.

Τι κείμενα προσεγγίζουμε; Για κάποιον λόγο, δεν μου αρέσει να χρησιμοποιώ τον όρο «διδάσκω» σε σχέση με το λογοτεχνικό φαινόμενο, λόγω και της αισθητικής του διάστασης, αν και πράγματι πρόκειται για διδασκαλία, εφόσον οι φοιτητές αξιολογούνται και σε αυτό το μάθημα. Πίσω στα κείμενα: στα υποχρεωτικά μαθήματα, η πλειονότητα των κειμένων εντάσσεται στον κανόνα της Λογοτεχνίας, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι λείπουν τα σύγχρονα έργα. Στη διάρκεια του εξαμήνου καλούνται να διαβάσουν πέντα έργα διαβαθμισμένης δυσκολίας – δεν σημαίνει ότι τα διαβάζουν όλοι και όλα – και κάποια αποσπάσματα από άλλα έργα στο πλαίσιο της οργάνωσης του μαθήματος στη λογική της συνανάγνωσης, ή του δικτύου ή της συστάδας κειμένων. Επιχειρώ με αυτόν τον τρόπο αφενός να τους εισαγάγω σε περισσότερα κείμενα, συγγραφείς, αισθητικές τάσεις, αφετέρου να δείξω ότι στην τάξη ενδείκνυται να χρησιμοποιούν για το ίδιο θέμα κείμενα διαφορετικών ειδών που πριμοδοτούν διαφορετικές οπτικές του ίδιου θέματος, συχνά αντικρουόμενες, ώστε να εθίζουν τους μαθητές τους στην κριτική ανάγνωση των κειμένων. Παράλληλα, η λογική της συστάδας κειμένων ανταποκρίνεται όχι μόνο στις διαφορετικές προτιμήσεις των μαθητών, αλλά συμβάλλει και στη διαφοροποίηση της διδασκαλίας για τους πιο αδύναμους ή λιγότερο πρόθυμους αναγνώστες, την οποία επιτάσσει η σύγχρονη αρχή της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης. Εκτός από τα υποχρεωτικά μαθήματα, οι φοιτητές μας έχουν τη δυνατότητα να παρακολουθήσουν και σεμινάρια λογοτεχνίας που απευθύνονται σε μικρότερα ακροατήρια. Στο πλαίσιο των σεμιναρίων λογοτεχνίας, επιλέγουν μόνοι τους κείμενα σχετικά με ένα θέμα και με την υποστήριξή μου καταλήγουν να παρουσιάζουν προφορικά και γραπτά μια εργασία που έχουν δομήσει οι ίδιοι. Στην περίπτωση αυτή, πολλές φορές προχωρούν σε «ατυχείς» επιλογές, δηλαδή επιλέγουν έργα που ενώ επιχειρούν, υποτίθεται, να υπονομεύσουν στερεότυπα, στην ουσία τα αναπαράγουν, ή έργα με κακή εικονογράφηση ή κείμενα χωρίς λογοτεχνικές αξιώσεις. Με αυτόν τον τρόπο, όμως, αρχίζουν να αντιλαμβάνονται και οι ίδιοι ότι η επιλογή των κειμένων είναι πολύ σημαντικό ζήτημα και κατ’ επέκταση ζήτημα αισθητικής, αλλά και πολιτικό ζήτημα: τα βιβλία που επιλέγουμε να δώσουμε στα παιδιά μας, στους φοιτητές μας, αποτελούν εν πολλοίς κι έναν καθρέφτη της κοινωνίας που οραματιζόμαστε …

Στη διάρκεια, λοιπόν, της κοινής μας πορείας για ένα έως δύο χρόνια, βλέπω ελπιδοφόρες μετατοπίσεις και δεν είναι λίγες οι φορές που οι φοιτήτριες και οι φοιτητές ζητούν να τους συστήσω κάποιο βιβλίο ή βιβλία για την πρακτική τους άσκηση. Δεν αρνούμαι να τους υποστηρίξω, αλλά τους παροτρύνω να ψάξουν πρώτα οι ίδιοι στις βιβλιοθήκες και στα βιβλιοπωλεία και στη συνέχεια να συζητήσουμε τις επιλογές τους.

Με ποιους άλλους τρόπους επιχειρούμε τη σφυρηλάτηση αναγνωστικών συμπεριφορών; Για παράδειγμα, στο επόμενο εξάμηνο σχεδιάζουμε το στήσιμο θα στήσουμε μιας έκθεσης προς τιμήν της Άλκης Ζέη στην Κεντρική Βιβλιοθήκη του Πανεπιστημίου, η οποία θα είναι ανοικτή τόσο στο φοιτητικό όσο και στο μαθητικό κοινό. Θα διαβάσουν, θα πειραματιστούν, θα φανταστούν το στήσιμο της έκθεσης και στο πλαίσιο ημερίδας προς τιμήν της συγγραφέως θα φιλοτεχνήσουν αφίσες σχετικές με το έργο της, με το οποίο, βέβαια, θα έχουν εξοικειωθεί περισσότερο μέσω της ανάγνωσης. Επίσης, θα οργανώσουν ένα μουσικό δρώμενο με βάση τη μουσική που εν είδει διακειμένου εμφανίζεται στον Μεγάλο Περίπατο του Πέτρου. Ένας άλλος τρόπος θα ήταν η δημιουργία αφισών με έργα γύρω από ένα θέμα – δηλαδή συναποφασίζουμε τη θεματολογία, επιλέγουν τα έργα, τα διαβάζουν, τα παρουσιάζουν σε τρία λεπτά και στη συνέχεια φιλοτεχνούν και τη συλλογική αφίσα που αναρτάται σε καίρια σημεία στο campus. Στα προσεχή μας σχέδια είναι η δημιουργία λέσχης ανάγνωσης που θα υποστηρίζεται από εμένα, αλλά και άλλα μέλη-συναδέλφους στο Τμήμα ή και από άλλα Τμήματα, καθώς και η προβολή ταινιών που είναι διασκευές λογοτεχνικών έργων. Έχω την πεποίθηση ότι οι νέοι είναι δεκτικοί στις αλλαγές, περισσότερο από εμάς, πιο αυθόρμητοι στις αντιδράσεις και «ανοιχτοί» στους πειραματισμούς.

Βέβαια, αν θέλουμε να αλλάξει η αναγνωστική τους στάση, πρέπει να μελετήσουμε την αναγνωστική συμπεριφορά τους. Απ’ όσο γνωρίζω, τέτοια πρόσφατη έρευνα πανελλαδικής εμβέλειας δεν έχει γίνει. Εχουμε, βέβαια, την έρευνα των Γκίβαλου, Πολίτη κ.ά. οι οποίοι μελέτησαν το αναγνωστικό προφίλ των φοιτητών στα Παιδαγωγικά Τμήματα της χώρας μας, με ένα ερωτηματολόγιο που απευθυνόταν προς τις διδάσκουσες/τους διδάσκοντες. Επίσης, διαθέτουμε την πρόσφατη έρευνα του ΟΕΣΔΛ (2022), η οποία όμως δεν εστιάζει αποκλειστικά στους νέους. Ωστόσο, καλό θα ήταν να ξεκινήσουμε από τους ίδιους τους νέους και συντονισμένα πλέον να επιχειρήσουμε να παγιώσουμε επιθυμητές αναγνωστικές συμπεριφορές. Η εμπειρία μου τόσο από την Αθμια όσο και από την Γθμια δείχνει ότι το παιχνίδι δεν έχει χαθεί…επένδυση χρειάζεται κι ανθρώπους που να επιθυμούν να σηκώσουν το βάρος αυτής της επένδυσης.

Βέβαια, το ζήτημα της δημιουργίας αναγνωστών δεν είναι μόνο ζήτημα της εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών, αλλά χρειάζεται και ισχυρή πολιτική βούληση. Προσπάθειες γίνονται σε διάφορα επίπεδα… Να αναφέρω τα προγράμματα της Εθνικής Βιβλιοθήκης στο Πλαίσιο της Καλοκαιρινής Εκστρατείας, τα προγράμματα φιλαναγνωσίας μουσείων και βιβλιοθηκών ανά την επικράτεια, τους σχολικούς ομίλους φιλαναγνωσίας, τις λέσχες ανάγνωσης, τις βιβλιοπαρουσιάσεις έργων για παιδιά, οι οποίες μπορεί να συνοδεύονται κι από παιγνιώδεις δραστηριότητες φιλαναγνωσίας, τα φεστιβάλ βιβλίου και παιδικού βιβλίου και σταματώ εδώ …

Τι λείπει, κατά την άποψή μου; Δεν είμαι ούτε η πρώτη ούτε η τελευταία που τονίζει την ανάγκη για ένα οργανωμένο πρόγραμμα αναγνωστικής παρέμβασης σε εθνικό επίπεδο, με πρωταρχικό στόχο την καλλιέργεια φιλαναγνωστικών στάσεων στα παιδιά, αλλά και σε άλλες κοινωνικές ομάδες π.χ. ευάλωτες κοινωνικές ομάδες, άτομα τρίτης ηλικίας. Απαιτούνται, επομένως, κεντρικός συντονισμός, ακόμα και σε επίπεδο περιφέρειας, αν όχι σε επίπεδο κρατικού σχεδιασμού, οικονομική επένδυση, μακρόπνοο όραμα και αξιολόγηση – ναι, κυρίως αυτή – των προσπαθειών, ώστε να διαπιστώσουμε τι μπορεί να αλλάξει σε βάθος χρόνου. Επένδυση, λοιπόν, μικροσκοπική και μακροσκοπική… για να φύγουμε επιτέλους από το σημείο εκκίνησης.

(*) Η Βασιλική Βασιλούδη είναι Επίκουρη Καθηγήτρια Παιδικής Λογοτεχνίας στο

Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Κρήτης.